Соціальна адаптація дітей з особливими потребами

Особливості адаптаційного періоду

Проблема адаптації до умов дошкільного навчального закладу виникає в дитини будь-якого віку, коли вона вперше приходить у ясла або дитячий садок. Для такої дитини все незвично: відсутність близьких, незнайомі дорослі, багато дітей, новий розпорядок дня, нове приміщення, незвичні умови. Нове життя потребує від дитини трансформації сформованого раніше стереотипу поведінки. Як відомо, він формується вже з перших днів життя в родині й до 2 – 3 років стає досить стійким. Така різка зміна звичних форм життя викликає насамперед нервово-психічне напруження, не завжди проходить без труднощів, а в деяких дітей супроводжується важкими емоційними переживаннями. У дітей у період адаптації можуть порушуватися сон, апетит, настрій, набуті раніше позитивні звички й навички, іноді підвищується температура тіла, може спостерігатися тимчасова втрата мови.
Як свідчать педагогічні й медичні дослідження, характер і тривалість адаптаційного періоду залежить від таких факторів, як:

• вік дитини (важко адаптуються до нових умов діти у віці 10 – 11 місяців до 2 років; після 2 років діти значно легше пристосовуються до нових умов життя);
• стан здоров’я й рівень розвитку дитини (здорова, добре розвинута дитина значно легше переносить труднощі соціальної адаптації);
• індивідуальні особливості дитини (значною мірою поведінка дитини залежить від типу нервової системи);
• рівень тренованості адаптаційних механізмів (діти, які до відвідування дитячого садка неодноразово змінювали умови життя, легше звикають до дитячого закладу);
• досвід спілкування з дорослими й однолітками (вміння позитивно ставитися до вимог дорослих і адекватно спілкуватися з іншими дітьми).

У результаті комплексних досліджень було виділено три фази адаптаційного процесу:
1. Гостра фаза супроводжується різноманітними змінами в соматичному стані й психічному статусі, що призводить до зниження ваги, частих респіраторних захворювань, порушень сну, апетиту, регресу в мовному розвитку (фаза триває близько одного місяця).
2. Підгостра фаза характеризується адекватною поведінкою дитини, зменшуються порушення й проявляються тільки за окремими параметрами, на тлі вповільненого темпу розвитку, особливо психічного, порівняно з середніми віковими нормами (фаза триває 3 – 5 місяців).
3. Фаза компенсації характеризується прискоренням темпу розвитку, і діти до кінця навчального року переборюють відзначену вище затримку розвитку.
У свою чергу, гостра фаза має три ступені адаптації: «легку», «середню» й «важку».
При легкій адаптації негативний емоційний стан дитини триває недовго. У перші дні в неї погіршується апетит і сон, вона з небажанням грається з іншими дітьми. Мова загальмовується, але дитина може виконувати вказівки дорослого. Під час подальшого звикання до нових умов усі ці явища зникають протягом першого місяця перебування дитини в дитячому закладі. Захворювання не більше одного, триває не більше 10 днів, без ускладнень. Вага без змін. Ознаки невротичних реакцій і змін у діяльності вегетативної нервової системи відсутні.
При середній адаптації емоційний стан дитини нормалізується повільніше. Сон і апетит відновлюються лише через 20 – 40 днів. Настрій нестійкий протягом місяця, щодня плаче. Поведінкові реакції відновлюються на 30-й день перебування в ДНЗ. Ставлення до дітей, як правило, байдуже, але може бути й зацікавлене. Мова або не використовується, або мовна активність сповільнюється. Під час гри дитина не використовує набуті навички, ігри ситуативні. Ставлення до дорослого вибіркове. Протягом першого місяця дитина хворіє, як правило, гострими респіраторними інфекціями. Захворювання триває 7 – 10 днів і завершується без ускладнень. Вага не змінюється. З’являються ознаки невротичних реакцій: вибірковість у взаєминах із дорослими й дітьми, спілкування тільки в певних обставинах. Зміни вегетативної нервової системи: блідість, тіні під очима, палаючі щоки, діатез – протягом одного-двох тижнів.
При важкій адаптації емоційний стан дитини нормалізується досить повільно. Іноді цей процес триває кілька місяців. Дитина погано засинає, сон короткий, плаче уві сні, прокидається із слізьми; значно зменшується апетит, можлива відмова від їжі, невротичне захворювання, функціональні порушення шлунково-кишкового тракту. Не грається з дітьми або проявляє агресію. Відмовляється від участі в грі. Мовою не користується, або спостерігається затримка мовного розвитку. Гра ситуативна, короткочасна. За цей період дитина або хворіє ще раз, нерідко зі значними ускладненнями, або проявляє стійкі порушення поведінки (намагається сховатися, куди-небудь вийти, сидить і кличе маму тощо). У таких дітей бурхлива негативна емоційна реакція й негативне ставлення до дитячого закладу, що спостерігається в перші дні, часто змінюється млявим, байдужим станом.
Легку адаптацію й у певних випадках адаптацію середнього ступеня можна вважати закономірною реакцією дитячого організму на змінені умови життя. Важка ж адаптація свідчить про надмірні психоемоційні навантаження на організм дитини й вимагає відповідної уваги як від вихователя, так і від практичного психолога.
Соціальна адаптація дітей з особливими потребами.
Життя людини від самого початку і до кінця є адаптацією до середовища.
Соціальна адаптація – це інтерпретація людини в суспільство, у процесі якої відбувається формування самосвідомості та рольової поведінки, здатності до самоконтролю й адекватних зв’язків і стосунків.
Психологічна адаптація здійснюється шляхом пристосування людини до наявних у суспільстві узгодження індивідуальних цінностей і переконань та суспільних норм.
Соціальна адаптація – активний процес пристосування до соціального середовища, спрямований на збереження та формування оптимального балансу між людиною, її внутрішнім станом і навколишнім середовищем тут і тепер та з перспективою на майбутнє. Успішність адаптації не так від особливостей та об’єктивних властивостей ситуації, як від особливостей і наявності індивідуальних ресурсів, адекватності й ефективності стратегій їхнього застосування. Важливу роль у процесі адаптації відіграють особистісні якості педагога, його чутливість до іншої людини, гуманність у помислах і діях.
Вихователь- головна фігура педагогічного процесу. Його особистий приклад – могутній фактор виховного впливу. Завдяки спілкуванню з дітьми педагог виховує їх не тільки словами, але й своєю особистістю. Не менш важливими є вимоги вихователя у процесі взаємодії з дитиною з особливими потребами. Вони передбачають глибокі знання індивідуально-психологічних особливостей дітей з особливими освітніми проблемами. Емоційна рівновага цієї категорії вихованців перш за все досягається за умов, коли під час розмови вихователь сідає на одному рівні з дитиною, щоб вона могла дивитися йому у вічі, і розмова була довірчою, та відбулося зняття нервово-психічного напруження завдяки дотикам (вихователь повільно та ніжно бере руки вихованця у свої руки і при потребі їх гладить). Під час бесіди педагог не повинен говорити голосно, адже дитина здебільшого прихильно реагує на нормальний, а не на гучний тон. Приємний голос справляє заспокійливий, пом’якшуючий ефект на вразливу психіку дошкільника, особливо в період соціальної адаптації.
Діти з особливими освітніми потребами дуже чутливі, емоційні і тонко відчувають, коли педагог ставиться прихильно до їхніх почуттів, думок, ідей. Тому вихованців заспокоюють підбадьорливі коментарі вихователя, наприклад: « Мені подобається, як ти використав жовтий колір у своєму малюнку», « Ой, я бачу, що в тебе багато ідей», «Молодець, добре міркує!» тощо. Водночас необхідно уникати запитань, на які дитина могла б відповісти одним словом «так» або «ні».
Одним із методів досягнення емоційної рівноваги дитини є подолання її невпевненості та відчуття страху перед навколишнім середовищем. Вихователь може допомогти малечі у процесі малювання фарбами , олівцями, фломастерами, крейдою звільнятися від страху, напруження, негативних переживань. Задля цього можна запропонувати різні теми малюнків: «Коли я вдома один», «Я засмучений», «Що мені снилося?», «Ми радіємо», «Мій страх» тощо. Головне, щоб дитина усвідомила свої переживання і спробувала передати їх на папері.
Розвиток емоційної сфери дошкільників з особливими освітніми потребами відбувається завдяки розширенню уявлень малюків про світ людських почуттів: радості, інтересу, подиву, горя, презирство, страху, провини, сорому, заздрості, жадібності, прикрості, гніву. Старших дошкільників важко навчати розпізнавати почуття, передавати їх мімікою, жестами, пов’язувати з певними життєвими подіями, відтворювати у грі або в малюнках. Важливим аспектом співіснування в колективі ровесників є вміння дітей емоційно адекватно реагувати на подію, вчинок, результат діяльності. Закономірно, що педагог має вправляти дітей дошкільного віку в умінні правильно переживати як перемогу, так і програш, формувати помірковане ставлення до труднощів, оптимістичне ставлення до необхідності їх долати. Зміст педагогічної роботи, спрямованої на забезпечення емоційної рівноваги вихованців з особливими освітніми потребами, включає виховання сили волі дошкільників, корекцію їхніх проявів довільної поведінки. Педагог має відмовитися від практики звичного оцінювання кінцевих результатів праці, акцентуючи увагу дітей на процесі подолання труднощів.
Важливим моментом у створенні комфортних умов перебування дітей з особливими потребами в дошкільному закладі є надання їм можливості періодично розвантажуватися, розслаблятися. Для цього можна використати ігри у «клякси» або ігри з папером, які сприяють релаксації. Для зняття агресії, звільнення від негативних емоцій слід боксувати гумову грушу. Ще можна запропонувати дитині виконати певні фізичні вправи, танцювальні рухи.
Отже, важливим чинником соціальної адаптації дітей з особливими потребами в дошкільному закладі є забезпечення їх емоційної рівноваги. Пріоритетна роль у цьому питанні належить вихователю, адже саме він несе відповідальність за ефективність педагогічної взаємодії.
Психологи і педагоги стверджують, що соціалізація дошкільника з обмеженими можливостями слід формувати шляхом зближення дошкільних форм організації та методів навчання з можливостями вихованця.
Педагогічний вплив на дітей з особливими потребами
Методика педагогічного впливу є системою засобів організації різнопланової діяльності дітей, що забезпечує її різнобічний розвиток. Розрізняють такі види засобів: гра, слово, музика.
Провідною діяльністю дітей дошкільного і молодшого шкільного віку є гра. Наукові дослідження свідчать, що існують відмінності в кількості та якості та якості ігрових умінь у дітей із вадами та їхніх здорових товаришів. У малюків з особливими потребами гірше розвивається символічне мислення. Наприклад, вони можуть вимагати для гри іграшковий телефон, тоді як їхні однолітки без вад уже використовують еквіваленти – слова, дії, що зображають розмову по телефону, або символічні об’єкти, наприклад, дерев’яний кубик.
У дітей із вадами спостерігається затримка розвитку соціальних умінь, необхідних для гри. Вони можуть брати іграшки в рот чи намагатися замінити рольову гру фізичною, їхні розваги можуть бути хаотичними або нецікавими. Деяким малятам із вадами властиво повторювати ті самі дії, наприклад, гойдати, крутити предмети чи тримати їх перед своїм обличчям. Усі ці види поведінки можуть перешкоджати дітям брати участь у змістовній грі з новими об’єктами, а також заважати соціальній взаємодії малят з однолітками. Набуття необхідних ігрових навичок дітьми з вадами слід розглядати як першорядне завдання. Під час оцінювання дитини цьому питанню потрібно приділяти велику увагу і розробляти такі завдання та види діяльності, які допомагали б дітям природним шляхом оволодіти вміннями.
Поєднання слова, музики та руху (різноманітні ігри і фізкультхвилинки) дають нам новий напрям колекційної роботи – логоритміку. Включення логоритмічних складників у будь-яку форму роботи вихователя, логопеда сприятиме корекції дитини з різноманітними відхиленнями розвитку, порушеннями мовлення.

Особливості адаптаційного періоду

Проблема адаптації до умов дошкільного навчального закладу виникає в дитини будь-якого віку, коли вона вперше приходить у ясла або дитячий садок. Для такої дитини все незвично: відсутність близьких, незнайомі дорослі, багато дітей, новий розпорядок дня, нове приміщення, незвичні умови. Нове життя потребує від дитини трансформації сформованого раніше стереотипу поведінки. Як відомо, він формується вже з перших днів життя в родині й до 2 – 3 років стає досить стійким. Така різка зміна звичних форм життя викликає насамперед нервово-психічне напруження, не завжди проходить без труднощів, а в деяких дітей супроводжується важкими емоційними переживаннями. У дітей у період адаптації можуть порушуватися сон, апетит, настрій, набуті раніше позитивні звички й навички, іноді підвищується температура тіла, може спостерігатися тимчасова втрата мови.
Як свідчать педагогічні й медичні дослідження, характер і тривалість адаптаційного періоду залежить від таких факторів, як:

• вік дитини (важко адаптуються до нових умов діти у віці 10 – 11 місяців до 2 років; після 2 років діти значно легше пристосовуються до нових умов життя);
• стан здоров’я й рівень розвитку дитини (здорова, добре розвинута дитина значно легше переносить труднощі соціальної адаптації);
• індивідуальні особливості дитини (значною мірою поведінка дитини залежить від типу нервової системи);
• рівень тренованості адаптаційних механізмів (діти, які до відвідування дитячого садка неодноразово змінювали умови життя, легше звикають до дитячого закладу);
• досвід спілкування з дорослими й однолітками (вміння позитивно ставитися до вимог дорослих і адекватно спілкуватися з іншими дітьми).

У результаті комплексних досліджень було виділено три фази адаптаційного процесу:
1. Гостра фаза супроводжується різноманітними змінами в соматичному стані й психічному статусі, що призводить до зниження ваги, частих респіраторних захворювань, порушень сну, апетиту, регресу в мовному розвитку (фаза триває близько одного місяця).
2. Підгостра фаза характеризується адекватною поведінкою дитини, зменшуються порушення й проявляються тільки за окремими параметрами, на тлі вповільненого темпу розвитку, особливо психічного, порівняно з середніми віковими нормами (фаза триває 3 – 5 місяців).
3. Фаза компенсації характеризується прискоренням темпу розвитку, і діти до кінця навчального року переборюють відзначену вище затримку розвитку.
У свою чергу, гостра фаза має три ступені адаптації: «легку», «середню» й «важку».
При легкій адаптації негативний емоційний стан дитини триває недовго. У перші дні в неї погіршується апетит і сон, вона з небажанням грається з іншими дітьми. Мова загальмовується, але дитина може виконувати вказівки дорослого. Під час подальшого звикання до нових умов усі ці явища зникають протягом першого місяця перебування дитини в дитячому закладі. Захворювання не більше одного, триває не більше 10 днів, без ускладнень. Вага без змін. Ознаки невротичних реакцій і змін у діяльності вегетативної нервової системи відсутні.
При середній адаптації емоційний стан дитини нормалізується повільніше. Сон і апетит відновлюються лише через 20 – 40 днів. Настрій нестійкий протягом місяця, щодня плаче. Поведінкові реакції відновлюються на 30-й день перебування в ДНЗ. Ставлення до дітей, як правило, байдуже, але може бути й зацікавлене. Мова або не використовується, або мовна активність сповільнюється. Під час гри дитина не використовує набуті навички, ігри ситуативні. Ставлення до дорослого вибіркове. Протягом першого місяця дитина хворіє, як правило, гострими респіраторними інфекціями. Захворювання триває 7 – 10 днів і завершується без ускладнень. Вага не змінюється. З’являються ознаки невротичних реакцій: вибірковість у взаєминах із дорослими й дітьми, спілкування тільки в певних обставинах. Зміни вегетативної нервової системи: блідість, тіні під очима, палаючі щоки, діатез – протягом одного-двох тижнів.
При важкій адаптації емоційний стан дитини нормалізується досить повільно. Іноді цей процес триває кілька місяців. Дитина погано засинає, сон короткий, плаче уві сні, прокидається із слізьми; значно зменшується апетит, можлива відмова від їжі, невротичне захворювання, функціональні порушення шлунково-кишкового тракту. Не грається з дітьми або проявляє агресію. Відмовляється від участі в грі. Мовою не користується, або спостерігається затримка мовного розвитку. Гра ситуативна, короткочасна. За цей період дитина або хворіє ще раз, нерідко зі значними ускладненнями, або проявляє стійкі порушення поведінки (намагається сховатися, куди-небудь вийти, сидить і кличе маму тощо). У таких дітей бурхлива негативна емоційна реакція й негативне ставлення до дитячого закладу, що спостерігається в перші дні, часто змінюється млявим, байдужим станом.
Легку адаптацію й у певних випадках адаптацію середнього ступеня можна вважати закономірною реакцією дитячого організму на змінені умови життя. Важка ж адаптація свідчить про надмірні психоемоційні навантаження на організм дитини й вимагає відповідної уваги як від вихователя, так і від практичного психолога.
Соціальна адаптація дітей з особливими потребами.
Життя людини від самого початку і до кінця є адаптацією до середовища.
Соціальна адаптація – це інтерпретація людини в суспільство, у процесі якої відбувається формування самосвідомості та рольової поведінки, здатності до самоконтролю й адекватних зв’язків і стосунків.
Психологічна адаптація здійснюється шляхом пристосування людини до наявних у суспільстві узгодження індивідуальних цінностей і переконань та суспільних норм.
Соціальна адаптація – активний процес пристосування до соціального середовища, спрямований на збереження та формування оптимального балансу між людиною, її внутрішнім станом і навколишнім середовищем тут і тепер та з перспективою на майбутнє. Успішність адаптації не так від особливостей та об’єктивних властивостей ситуації, як від особливостей і наявності індивідуальних ресурсів, адекватності й ефективності стратегій їхнього застосування. Важливу роль у процесі адаптації відіграють особистісні якості педагога, його чутливість до іншої людини, гуманність у помислах і діях.
Вихователь- головна фігура педагогічного процесу. Його особистий приклад – могутній фактор виховного впливу. Завдяки спілкуванню з дітьми педагог виховує їх не тільки словами, але й своєю особистістю. Не менш важливими є вимоги вихователя у процесі взаємодії з дитиною з особливими потребами. Вони передбачають глибокі знання індивідуально-психологічних особливостей дітей з особливими освітніми проблемами. Емоційна рівновага цієї категорії вихованців перш за все досягається за умов, коли під час розмови вихователь сідає на одному рівні з дитиною, щоб вона могла дивитися йому у вічі, і розмова була довірчою, та відбулося зняття нервово-психічного напруження завдяки дотикам (вихователь повільно та ніжно бере руки вихованця у свої руки і при потребі їх гладить). Під час бесіди педагог не повинен говорити голосно, адже дитина здебільшого прихильно реагує на нормальний, а не на гучний тон. Приємний голос справляє заспокійливий, пом’якшуючий ефект на вразливу психіку дошкільника, особливо в період соціальної адаптації.
Діти з особливими освітніми потребами дуже чутливі, емоційні і тонко відчувають, коли педагог ставиться прихильно до їхніх почуттів, думок, ідей. Тому вихованців заспокоюють підбадьорливі коментарі вихователя, наприклад: « Мені подобається, як ти використав жовтий колір у своєму малюнку», « Ой, я бачу, що в тебе багато ідей», «Молодець, добре міркує!» тощо. Водночас необхідно уникати запитань, на які дитина могла б відповісти одним словом «так» або «ні».
Одним із методів досягнення емоційної рівноваги дитини є подолання її невпевненості та відчуття страху перед навколишнім середовищем. Вихователь може допомогти малечі у процесі малювання фарбами , олівцями, фломастерами, крейдою звільнятися від страху, напруження, негативних переживань. Задля цього можна запропонувати різні теми малюнків: «Коли я вдома один», «Я засмучений», «Що мені снилося?», «Ми радіємо», «Мій страх» тощо. Головне, щоб дитина усвідомила свої переживання і спробувала передати їх на папері.
Розвиток емоційної сфери дошкільників з особливими освітніми потребами відбувається завдяки розширенню уявлень малюків про світ людських почуттів: радості, інтересу, подиву, горя, презирство, страху, провини, сорому, заздрості, жадібності, прикрості, гніву. Старших дошкільників важко навчати розпізнавати почуття, передавати їх мімікою, жестами, пов’язувати з певними життєвими подіями, відтворювати у грі або в малюнках. Важливим аспектом співіснування в колективі ровесників є вміння дітей емоційно адекватно реагувати на подію, вчинок, результат діяльності. Закономірно, що педагог має вправляти дітей дошкільного віку в умінні правильно переживати як перемогу, так і програш, формувати помірковане ставлення до труднощів, оптимістичне ставлення до необхідності їх долати. Зміст педагогічної роботи, спрямованої на забезпечення емоційної рівноваги вихованців з особливими освітніми потребами, включає виховання сили волі дошкільників, корекцію їхніх проявів довільної поведінки. Педагог має відмовитися від практики звичного оцінювання кінцевих результатів праці, акцентуючи увагу дітей на процесі подолання труднощів.
Важливим моментом у створенні комфортних умов перебування дітей з особливими потребами в дошкільному закладі є надання їм можливості періодично розвантажуватися, розслаблятися. Для цього можна використати ігри у «клякси» або ігри з папером, які сприяють релаксації. Для зняття агресії, звільнення від негативних емоцій слід боксувати гумову грушу. Ще можна запропонувати дитині виконати певні фізичні вправи, танцювальні рухи.
Отже, важливим чинником соціальної адаптації дітей з особливими потребами в дошкільному закладі є забезпечення їх емоційної рівноваги. Пріоритетна роль у цьому питанні належить вихователю, адже саме він несе відповідальність за ефективність педагогічної взаємодії.
Психологи і педагоги стверджують, що соціалізація дошкільника з обмеженими можливостями слід формувати шляхом зближення дошкільних форм організації та методів навчання з можливостями вихованця.

Педагогічний вплив на дітей з особливими потребами

Методика педагогічного впливу є системою засобів організації різнопланової діяльності дітей, що забезпечує її різнобічний розвиток. Розрізняють такі види засобів: гра, слово, музика.
Провідною діяльністю дітей дошкільного і молодшого шкільного віку є гра. Наукові дослідження свідчать, що існують відмінності в кількості та якості та якості ігрових умінь у дітей із вадами та їхніх здорових товаришів. У малюків з особливими потребами гірше розвивається символічне мислення. Наприклад, вони можуть вимагати для гри іграшковий телефон, тоді як їхні однолітки без вад уже використовують еквіваленти – слова, дії, що зображають розмову по телефону, або символічні об’єкти, наприклад, дерев’яний кубик.
У дітей із вадами спостерігається затримка розвитку соціальних умінь, необхідних для гри. Вони можуть брати іграшки в рот чи намагатися замінити рольову гру фізичною, їхні розваги можуть бути хаотичними або нецікавими. Деяким малятам із вадами властиво повторювати ті самі дії, наприклад, гойдати, крутити предмети чи тримати їх перед своїм обличчям. Усі ці види поведінки можуть перешкоджати дітям брати участь у змістовній грі з новими об’єктами, а також заважати соціальній взаємодії малят з однолітками. Набуття необхідних ігрових навичок дітьми з вадами слід розглядати як першорядне завдання. Під час оцінювання дитини цьому питанню потрібно приділяти велику увагу і розробляти такі завдання та види діяльності, які допомагали б дітям природним шляхом оволодіти вміннями.
Поєднання слова, музики та руху (різноманітні ігри і фізкультхвилинки) дають нам новий напрям колекційної роботи – логоритміку. Включення логоритмічних складників у будь-яку форму роботи вихователя, логопеда сприятиме корекції дитини з різноманітними відхиленнями розвитку, порушеннями мовлення.

Пристосування шкільних приміщень до потреб дітей з особливостями психофізичного розвитку

Ми розглянемо, як можна обладнати звичайну школу для комфортного навчання у ній дітей з особливими потребами (з порушеннями опорно-рухового апарату, слуху та зору). Сподіваємося, що ця інформація допоможе зробити доступнішими школи, а діти з особливими потребами матимуть змогу навчатися в них разом зі своїми однолітками.

Найважливіше – створити загальну атмосферу. Якщо до такої дитини ставитися як до звичайного школяра (з певними особливими потребами), то таке ставлення передається й іншим вчителям та однокласникам дитини. Діти надаватимуть посильну допомогу і учень з особливими потребами почуватиметься вільно, а ставлення однокласників до спеціальних архітектурних умов та обладнання буде більш бережним і вони довше залишатимуться в хорошому стані.

Необхідно залучати дитину з особливими потребами до всіх видів діяльності (освітньої та позакласної). При цьому необхідно сформувати в однокласників ставлення до неї як до рівної і, водночас, як до людини, якій буває потрібна допомога та підтримка. Цей настрій у класі залежить від учителів та адміністрації школи.

На думку педагогів шкіл, у яких вже навчаються такі учні, це є головною умовою комфортного навчання в загальноосвітній школі дітей з особливими потребами.

Адаптації для дитини з порушенням опорно-рухового апарату (дитина, яка користується інвалідним візком, милицями, тростиною тощо).

До школи прийшла дитина, яка користується інвалідним візком, милицями чи просто повільно ходить. Як можна облаштувати шкільну будівлю так, щоб дитина почувалася комфортно?

Вхід до школи.

Вхід до будь-якої школи, зазвичай, починається зі сходів, що є суттєвою або навіть нездоланою перешкодою для дітей з порушенням опорно-рухового апарату, які використовують під час пересування інвалідний візок, тростинки, милиці чи інші засоби. Для того, щоб ці діти змогли потрапити до школи, необхідно продублювати сходи пандусом.

Пандус має бути пологим (10-12 градусів), щоб дитина на візку могла самостійно підійматися і спускатися ним. Щоб цього досягти, необхідно враховувати наступні вимоги: нахил пандуса (співвідношення висоти підйому (Н) до довжини проекції похилої ділянки (L) не має перевищувати 12 градусів).

Рис.1. Будова пандуса.

Пандус складається з трьох частин:

1. горизонтальної площини на початку пандуса;
2. похилої поверхні пандуса;
3. горизонтальної площини в кінці пандуса.

Ширина пандуса має бути не меншою 90 см. Необхідними атрибутами пандуса є бортик, що огороджує, та бильця. Бортик запобігає скочуванню візка. Його висота має бути не меншою, ніж 5 см.

Бильця встановлюються по обидва боки пандуса на висоті 70 і 90 см. Для дітей молодших класів – 50 см. Найзручнішими є бильця круглого перерізу (з діаметром не менше 3 і не більше 5 см). Довжина билець має бути більшою за довжину пандуса на 30 см з кожної сторони.

Якщо архітектура будівлі не дає змоги побудувати правильний пандус (наприклад, вузькі сходи), то можна зробити відкидний пандус. В цьому випадку дітям з особливими потребами знадобиться стороння допомога. Ще одна важлива деталь – двері мають відчинятися у протилежний від пандуса бік, щоб дитина на візку не скотилася униз. Можна обладнати вхід дзвоником, щоб попередити про прихід охорону.

Внутрішній простір школи.

Уздовж коридорів (по всьому периметру) бажано зробити бильця, щоб дитина, яка погано ходить, могла рухатися школою, тримаючись за них.

Ширина дверей має бути не менше 90-95 см, інакше людина на візку не проїде. Для того, щоб дитина на візочку змогла піднятися на верхні поверхи, у шкільній будівлі має бути передбачений хоча б один ліфт (можливо, доступ до нього доведеться обмежити для інших учнів), однак, не у всіх школах це можливо зробити. Тому, по можливості, слід переносити заняття для класів, у яких навчаються діти з особливими потребами, на перший поверх.

Хороший вихід – встановлення на сходах підйомників. Однак, і ліфти, і підйомники – дороге обладнання, і поки не кожна школа може собі це дозволити. Ще одним вирішенням проблеми пересування сходами дитини з особливими потребами може бути організація чергування старшокласників, які по черзі допомагатимуть учневі на сходах. Якщо в коридорі є телефон-автомат, його слід повісити нижче, щоб дитина, яка користується інвалідним візочком, могла ним скористатися.

Шкільна роздягальня.

У роздягальнях дітям з особливими потребами потрібно виділити зону, відокремлену від проходів, і обладнати її бильцями, лавочками і гачками для сумок, одягу тощо. Або ж можна відвести для цього невелику окрему кімнату.

Шкільна їдальня.

У їдальні варто передбачити окрему непрохідну зону для учнів-інвалідів. Ширину проходів між столами для вільного пересування на інвалідному візку рекомендується збільшити до 1,1 м. Також бажано, щоб столи у їдальні знаходилися недалеко від буфетної стійки. Водночас не варто розміщати дітей з особливими потребами окремо від решти однокласників.

Бажано, щоб дітям з особливими потребами допомагали співробітники їдальні, чергові старшокласники.

В окремих школах, де навчаються діти з особливими потребами, побутує практика приносити сніданки всьому класові безпосередньо у класні кімнати. Це, звісно, не відповідає санітарно-гігієнічним нормам, проте сприяє зближенню дітей.

Шкільний туалет.

У шкільних туалетах варто передбачити одну спеціалізовану туалетну кабінку для дітей з особливими потребами, які мають порушення опорно-рухового апарату, в тому числі і тих, які користуються інвалідними візками. Розміри спеціалізованої кабіни: ширина – не менше 1,65 м; глибина – 1,8 м; ширина дверей – не менше 90 см. У кабіні з одного боку унітазу має бути передбачена вільна площа для розміщення крісла-візка (для забезпечення можливості пересадки з крісла на унітаз). Кабіна має бути оснащена бильцями, підвісними трапеціями тощо. Усі ці елементи мають міцно кріпитися.

У туалеті варто хоча б одну раковину встановити на висоті 0,8 м від підлоги. Нижній край дзеркала та електричного засобу для сушіння рук, рушник і туалетний папір розміщуються на такій самій висоті.

Спортивний зал.

Діти з особливими потребами мають бути залучені і на уроках фізкультури. Вони можуть виконувати посильні вправи і брати участь у різних іграх разом з однокласниками. Це допоможе їм не відокремлюватися від однолітків і виконувати шкільну програму у більш повному обсязі.

Роздягальню, душову і туалет при фізкультурному залі для дітей, які користуються інвалідними візками, необхідно переобладнати. У душовій кабіні, так само, як і в туалеті, одну кабінку необхідно обладнати так, щоб дитина з особливими потребами могла нею користуватися (ширина дверей має бути не меншою, ніж 90 см; візок має входити у кабінку повністю). Бажано, щоб у роздягальні усі проходи були не вужчі, ніж 90 см.

Шкільна бібліотека.

Читальний зал шкільної бібліотеки також бажано обладнати для вільного доступу школярів з особливими потребами: частину стійки для видачі книг рекомендується переобладнати до рівня не вище 0,7 м.

Книги, що знаходяться у відкритому доступі, картотеку бажано розмістити у межах зони досяжності (протягнутої руки) людини на візку, тобто не вище 1,2 м при ширині проходу біля стелажів чи картотеки не менше 1,1 м.

Класні кімнати.

Важливо врахувати, що дитині з особливими потребами необхідний додатковий простір для вільного пересування. Мінімальний розмір зони учнівського місця для дитини на візку (з урахуванням розвороту візка) – 150х150 см. Біля парти варто передбачити додатковий простір для зберігання інвалідного візка (якщо дитина пересідає з нього за стіл), милиць, тростинки тощо.

Ширина проходу між рядами столів у класі має бути не менше 90 см. Такої ж ширини мають бути вхідні двері без порогу. Бажано залишити вільним прохід біля дошки, щоб дитина на інвалідному візку або на милицях могла вільно пересуватися вздовж неї. Дошку слід повісити нижче.

Якщо заняття відбуваються у класі, де дошка або якесь обладнання знаходяться на підвищенні, його необхідно обладнати з’їздом (наприклад, покласти і закріпити похилу дошку). Це можуть зробити і однокласники на уроках праці.

Адаптації для дитини з порушеннями зору.

Коли до школи приходить дитина зі зниженим зором, варто пам’ятати, що вона відчуватиме труднощі в орієнтації у просторі. Тому, для комфортного перебування у школі їй необхідна відповідна допомога.

На початку навчального року з дитиною потрібно обійти приміщенням школи (влаштувати екскурсію) для того, щоб вона запам’ятала місцезнаходження кабінетів і приміщень, якими вона користуватиметься (класів, роздягалень, їдальні тощо). Якщо місцезнаходження цих приміщень зміниться, потрібно ще кілька разів пройти за новим маршрутом.

Вхід до школи.

Крайні сходинки при вході до школи необхідно пофарбувати у контрастні кольори, щоб дитина зі зниженим зором мала змогу орієнтуватися на них. Обов’язково потрібні бильця по обидва боки сходів на висоті 70 і 90 см (для дітей молодших класів – 50 см). Найзручнішими є бильця круглого перерізу з діаметром не менше 3-5 см. Довжина билець має бути більшою за довжину сходів на 30 см з кожної сторони. Двері також краще зробити контрастного кольору. Якщо двері скляні, то на них яскравою фарбою потрібно позначити частини, які відчиняються.

Внутрішній простір школи.

Уздовж коридорів (по всьому периметру) можна зробити бильця, щоб дитина з порушеннями зору могла орієнтуватися у приміщенні школи, тримаючись за них. Ще один спосіб полегшити орієнтацію у приміщенні школи – використати різноманітне рельєфне покриття підлоги – зі зміною напрямку змінюється і рельєф підлоги. Це може бути кахель для підлоги чи килимові доріжки різної текстури.

Сходи всередині школи, як і при вході, потрібно пофарбувати у яскраві контрастні кольори і обладнати бильцями.

Окрім цього можна організувати чергування старшокласників, які по черзі супроводжуватимуть дитину сходами. Бажано, щоб таблички на кабінетах були написані крупним шрифтом контрастних кольорів (або шрифтом Брайля).

Шкільна роздягальня.

У роздягальнях для школярів з порушеним зором потрібно виокремити зону поодаль від проходів і обладнати її бильцями, лавками, поличками і гачками для сумок, одягу тощо. Бажано, щоб цією зоною користувалися лише ці діти. Необхідно кілька разів провести дитину до цього місця, щоб вона його запам’ятала.

Шкільна їдальня.

В їдальні у дитини з порушеним зором має бути своє постійне місце, яким користуватиметься лише вона. Також, бажано, щоб це місце знаходилося близько до буфетної стійки. Водночас не варто, щоб діти з особливими потребами сиділи в їдальні окремо від решти однокласників. Бажано також, щоб таким учням допомагали працівники їдальні або чергові.

Класні кімнати.

Для створення доступного і комфортного середовища у класі рекомендується обладнати індивідуальні учнівські місця та виділити їх рельєфною фактурою поверхні підлоги або килимовим покриттям.

Необхідно звернути увагу на освітлення робочого місця дитина. Написане на дошці слід завжди озвучувати для того, щоб учень міг отримати повну інформацію. Парта дитини зі зниженим зором має розташовуватися в місці, яке визначить офтальмолог (це не завжди перший ряд). Коли використовується лекційна форма занять, такому учневі доцільно дозволити користуватися диктофоном – це його спосіб конспектувати.

Бажано, щоб посібники, які використовуються на різних уроках, були не лише наочними, а й рельєфними чи зі збільшеним шрифтом.

Адаптації для дитини з порушенням слуху

Головна проблема для таких дітей – отримання інформації в тому ж обсязі, що й решта учнів. Найкраще, аби дітям цієї категорії у звичайній школі допомагали навчатися сурдопедагоги чи сурдоперекадачі. Але, ймовірніше, до звичайної школи прийде дитина, яка вже володіє навичками спілкування: може говорити, трохи чути і читати по губах. Перед тим, як почати її навчати, з’ясуйте, якими навичками вона володіє,  як краще організувати навчальний процес і її спілкування з однолітками.

Спілкуючись із дітьми з порушеннями слуху, потрібно говорити дуже чітко (однак, не потрібно кричати), не забувати дублювати сказане (письмово чи перефразовуючи інформацію), особливо якщо справа стосується термінів, правил, інструкцій тощо. Навчальні фільми, по можливості, мають супроводжуватися субтитрами.

Для того, щоб діти з порушеннями слуху краще орієнтувалися, у класі варто встановити сигнальні лампочки, що сповіщатимуть про початок і кінець уроку. Дитину із порушенням слуху краще посадити за першу парту. Місця для тих, чий слух знижений значною мірою, можуть бути обладнані електроакустичними приладами та індивідуальними навушниками.

Загальні рекомендації щодо облаштування території школи

Для безпеки і можливості рухатися без перешкод шкільною територією для дітей з особливими потребами, передусім, варто передбачити рівне, асфальтоване покриття пішохідних доріжок. Невеликі перепади рівнів слід вирівняні.

Ребра решіток на пішохідних доріжках мають розміщуватися перпендикулярно напрямку руху і на відстані один від одного не більше 1,3 см. У кількох місцях з бордюрного каменю тротуару має бути спеціальний з’їзд з нахилом (як у пандуса, не більш 1:10, ширина – не менш 90 см).

Дітей із повною або частковою втратою зору необхідно провести територією, щоб вони запам’ятали маршрут і перешкоди.

Про перешкоду, перехід тощо можуть попереджати різноманітні фактури поверхневого шару покриття доріжок і тротуарів, рельєфні смуги, яскраві контрастні кольори. Оптимальними для маркування вважаються яскраво-жовтий, яскраво-помаранчевий та яскраво-червоний кольори.

Класифікація різних форм і видів ДЦП та їх характеристика

Характер іступінь ураження покладено в основу класифікації ДЦП. 
Відповідно до цієї градації виділяють наступні форми ДЦП:

• спастическая диплегия;
• подвійна геміплегія;
• геміплегія ;
• гіперкінетична форма ;
•   Астонічно - астатична форма.

Розглянемо кожен вид ураження більш докладно.

Спастична диплегія

Характерні ознаки:

• м'язи нижніх і верхніх кінцівок в тонусі;
• нижні кінцівки вражені більшою мірою;
• руки активніші і координованих.

Цей вид диплегии — дуже поширений вид ДЦП , її симптоми певною мірою виявляються вже у новонароджених. Інтелект не торкнуться, дитини можна з успіхом навчати. ​​
Незважаючи на це, виключення все ж можливі, існують окремі випадки, коли інтелектуальний розвиток нижче норми. Можуть спостерігатися незначні відхилення в психічному або мовному розвитку.
Спастична диплегия виникає найчастіше у недоношених дітей, але основна причина — крововилив в шлуночки мозку і розрідження нервової тканини. Вражений відділ мозку, що відповідає за рухову активність.

Подвійна геміплегія

Характеристика цієї форми ДЦП наступна:

• важке розлад рук;
• сильне ураження нижніх кінцівок;
• мовні порушення ;
• неможливість самообслуговування;
• атрофія зорових нервів (в половині випадків);
• порушення слуху;
• ригідність м'язів.

Важка з усіх видів дитячого церебрального паралічу . Дитина не здатний до навчання, більш того, він абсолютно не може координувати свої рухи. Причина — гіпоксія плода. Вражені великі півкулі або весь мозок.

Геміплегія

Характерні симптоми для даної форми захворювання:

• вражає одну сторону (праву або ліву );
• затримка інтелектуального розвитку;
• відхилення в психічному розвитку;
• характерна хода (випрямлена нога при зігнутій руці);
• можливі напади епілепсії .

В якійсь мірі дітей з даним видом ДЦП можна навчати, але від однолітків вони будуть помітно відставати. Геміплегія виникає після перенесених інфарктів головного мозку, крововиливів в мозок . Вражені кора і підкіркові структури, які відповідають за рухову активність.

Гіперкінетичний вид захворювання

Гиперкинетическая форма (дискінетична форма) ДЦП має наступні ознаки:

• мимовільні рухи кінцівок;
• неправильна постановка ніг;
• порушення правильної пози хребта;
• повільні рухи;
• судоми ;
• порушення мови.

Цей вид ДЦП незначно відображається на інтелекті дитини, тому малюк може досить успішно вчитися в школі, цілком нормально контактувати з оточуючими, успішно адаптуватися в соціумі.

Причина — гемолітична хвороба, ускладнена ядерної жовтяницею. Вражені підкіркові структури.

Атаксична форма

Атонически-астатическая форма (атаксична) ДЦП:

• тонус м'язів знижений;
• яскраво виражені сухожильні рефлекси;
• часті випадки порушення мови;
• координація рухів порушена повністю;
• відсутнє почуття рівноваги;
• можливо супутнє захворювання — олігофренія;
• дефекти інтелектуального розвитку;
• порушення мовної діяльності.

Причина захворювання — родова травма, гіпоксія, ішемія . Вражений мозочок.

Стадії прогресу

Дитячий церебральний параліч за характером симптомів має три стадії:

1. Перші симптоми починають проявлятися у малюка у віці до п'яти місяців. Це рання стадія . На даному етапі фіксують явні відхилення у фізичному розвитку дитини, які можуть виражатися в наступному — малюк не тримає голівку, не стежить за предметами, не тягнеться за ними рукою, переважно активна тільки одна рука, або дієві тільки руки при меншій рухливості нижніх кінцівок. Всі ці симптоми на ранньому рівні зазвичай не кидаються в очі, хоча в окремих випадках, вже і в цей період можуть добре проглядатися. На цій стадії малюкові призначають лікування, в основному, воно включає в себе масаж і лікувальну фізкультуру.
2. Друга стадія — початкова , патологія ще не зафіксована, але вже виражена більш явно. Тонус м'язів дуже слабкий або навпаки, підвищений. Вік — до трьох років.
3. Третя стадія — пізня. Патологія зафіксована і добре помітна, сформовані особливості розумового та психічного розвитку. Вік — старше трьох років.

Діагностичний підхід

Досить складно діагностувати захворювання на ранньому етапі життя малюка. І все ж, початкові симптоми починають давати про себе знати вже з перших місяців життя. Головне — не упустити момент і вчасно їх розпізнати.
Спастическая форма захворювання може діагностуватися вже в першому півріччі життя дитини. Ця форма має характерні прояви, які добре визначаються в найперші місяці: підвищений м'язовий тонус в поєднанні з патологічними рефлексами .
Геміплегія проявляється у віці 5 — 7 місяців.
Атонически-астатическая форма ДЦП стає більш явною після семи місяців. Диференціальна діагностика цієї форми досить ускладнена, через схожість її симптомів з симптомами інших захворювань.
До шестимісячного віку у малюка можна не помітити ніяких порушень, і лише в міру його зростання поступово проявляються симптоми. Найчастіше вони пов'язані з порушеннями психічного розвитку, виникають неврологічні розлади. У дитини виникають спалахи необгрунтованої агресії, підвищена збудливість. Є мовні розлади , рухові порушення, втрата рівноваги.
Гиперкинетическая форма захворювання визначається дещо пізніше — до початку другого року життя.
Додаткову діагностику проводять, використовуючи такі інструментальні методи:

• комп'ютерна томографія мозку ;
• енцефалографія ;
• ультразвукове дослідження мозку;
• електроміографія ;
• краніографія і ін.

Результати дослідження дозволяють отримати інформацію про глибину змін нервової системи, визначити ступінь і тяжкість ураження тієї чи іншої ділянки головного мозку, виявити інші порушення.
Для постановки діагнозу ДЦП досить наявності специфічних рухових розладів у дитини на початковому етапі розвитку хвороби. В якості додаткових заходів дослідження роблять МРТ головного мозку , яке дозволяє оцінити тип пошкодження і визначити конкретне місце ураження головного мозку.
Таке дослідження необхідно для того, щоб виключити наявність інших захворювань зі схожою симптоматикою. У цих же цілях проводять диференціальну діагностику.
Дитячий церебральний параліч — не прогресує захворювання, його симптоми не збільшуються з часом, а стан хворого з часом не погіршується. Якщо ж відбувається зворотне, то, швидше за все, захворювання має іншу природу.
Такі ж симптоми, як і у дитячого церебрального паралічу, мають такі захворювання:

• ураження головного мозку травматичного і нетравматичний характеру;
• ранній аутизм;
• фенілкетонурія;
• ураження спинного мозку;
• шизофренія тощо.

Поширеність різних форм порушення

Дитячий церебральний параліч є поширеним захворюванням. За приблизними підрахунками, на одну тисячу здорових дітей припадає до 3 хворих ДЦП. Якщо розглядати дані по поширеності форм ДЦП, то можна відзначити, що

• серед всіх форм лідирує спастическая диплегия,
• друге місце — геміпаретична форма,
• третій подвійна геміплегія,
• четверте — атонически-астатическая форма,
• і, нарешті, п'яте місце за поширеністю ДЦП має гіперкінетична форма захворювання.

Гиперкинетическая форма ДЦП доля дівчаток

хлопчики набагато частіше страждають спастичної диплегией і подвійний гемиплегией, у дівчаток частіше зустрічається гіперкінетична форма ДЦП.
Якщо порівнювати загальне співвідношення хлопчиків і дівчаток з діагнозом ДЦП, то виходить, що хлопчики складають 58,1% , дівчатка — 41,9%.
Дитячий церебральний параліч — невиліковне захворювання, але це не означає, що його лікуванням не потрібно займатися зовсім.
Хворим необхідна допомога і лікарів, і педагогів, для того, щоб вони могли досягти максимально можливих при даному захворюванні позитивних результатів і могли у міру і можливостям адаптуватися до навколишнього середовища. З цією метою, необхідно якомога раніше виявити захворювання і почати його лікування.

Ранній дитячий аутизм (РДА)

Ранній дитячий аутизм (РДА, синдром Каннера) – психопатологічний синдром, основу якого складають стійкі порушення соціальної взаємодії, спілкування і поведінки. Частота раннього дитячого аутизму в популяції становить 2-4 випадки на 10 тис. Дітей за явною перевагою даного розладу серед хлопчиків (3-4: 1). Ранній дитячий аутизм починає проявляти себе в перші 3 роки життя дитини, зазвичай діагностується у дітей у віці 2-5 років. Приблизно в 0,2% випадків ранній дитячий аутизм поєднується з розумовою відсталістю. Характерно, що ранній дитячий аутизм ніколи не розвивається у дітей старше 5 років, тому, починаючи зі старшого дошкільного віку, слід думати про виникнення у дитини з відхиленнями в поведінці інших психічних відхилень, насамперед шизофренії.

Причини раннього дитячого аутизму

На сьогоднішній день причини і механізми раннього дитячого аутизму до кінця неясні, що породжує безліч теорій і гіпотез походження порушення.
Генна теорія походження пов’язує ранній дитячий аутизм з генетичними дефектами. Відомо, що 2-3% нащадків аутистів також страждає цим розладом; ймовірність народження другої дитини-аутиста в сім’ї становить 8,7%, що в багато разів перевищує середню популяційної частоту. У дітей з раннім дитячим аутизмом частіше виявляються інші генетичні порушення – фенілкетонурія. синдром ламкої Х-хромосоми, нейрофіброматоз Реклингхаузена. гіпомеланоз Іто та ін.
Згідно тератогенної теорії виникнення раннього дитячого аутизму, різні екзогенні та середовищні фактори, що впливають на організм вагітної на ранніх термінах, можуть викликати біологічні пошкодження ЦНС плода і надалі призводити до порушення загального розвитку дитини. Такими тератогенами можуть виступати компоненти продуктів харчування (консерванти, стабілізатори, нітрати), алкоголь, нікотин, наркотики, лікарські препарати, внутрішньоутробні інфекції. стреси, фактори середовища (радіація, вихлопні гази, солі важких металів, фенол та ін.). Крім цього, часта зв’язок раннього дитячого аутизму з епілепсією (приблизно у 20-30% хворих) вказує на наявність перинатальної енцефалопатії. яка може розвинутися внаслідок токсикозів вагітності. гіпоксії плода. внутрішньочерепних пологових травм та ін.
Альтернативні теорії пов’язують походження раннього дитячого аутизму з грибковою інфекцією, метаболічними, імунними та гормональними порушеннями, старшим віком батьків. В останні роки з’явилися повідомлення про зв’язок раннього дитячого аутизму з профілактичною вакцинацією дітей проти кору. паротиту та краснухи. проте останні дослідження переконливо спростували наявності причинно-наслідкового зв’язку між щепленням і захворюванням.

Класифікація раннього дитячого аутизму

Згідно сучасним уявленням, ранній дитячий аутизм входить до групи первазивних (загальних) порушень психічного розвитку, при яких страждають навички соціально-побутового спілкування. Ця група також включає синдром Ретта, синдром Аспергера. атиповий аутизм, гіперактивний розлад з УО і хами, дезинтегративное розлад дитячого віку.
За етіологічним принципом розрізняють ранній дитячій аутизм ендогенно-спадкового, пов’язаного з хромосомними аберації, екзогенно-органічного, психогенного і неясного генезу. На підставі патогенетичного підходу виділяють спадково-конституціональна, спадково-процесуального та набутий постнатальний дизонтогенез.
З урахуванням переважаючого характеру соціальної дезадаптації при ранньому дитячому аутизмі К. С. Лебединська виділила 4 групи дітей:

з відчуженістю від навколишнього (повна відсутність потреби в контакті, ситуативне поведінка, мутизм, відсутність навичок самообслуговування) з відкиданням навколишнього (рухові, сенсорні, мовні стереотипії; синдром гіперзбудливості. Порушення почуття самозбереження, Гиперсензитивность) із заміщенням навколишнього (наявність надцінних пристрастей, своєрідність інтересів і фантазій, слабка емоційна прив’язаність до близьких) зі сверхтормозімостью щодо навколишнього (лякливість, вразливість, лабільність настрою, швидка психічна та фізична виснаженість).

Симптоми раннього дитячого аутизму

Основні «класичні» прояви раннього дитячого аутизму включають: уникнення дитиною контактів з людьми, неадекватні сенсорні реакції, стереотипії поведінки, порушення мовного розвитку і вербальної комунікації.
Порушення соціальної взаємодії у дитини, що страждає аутизмом, стають помітними вже ранньому дитинстві. Дитина-аутист рідко посміхається дорослим і відгукується на своє ім’я; в більш старшому віці – уникає зорового контакту, рідко наближається до сторонніх, в т. ч. іншим дітям, практично не виявляє емоцій. У порівнянні зі здоровими однолітками, у нього відсутня цікавість і інтерес до нового, потреба в організації спільної ігрової діяльності.

Звичайні по силі і тривалості сенсорні подразники викликають у дитини з синдромом раннього дитячого аутизму неадекватні реакції. Так, навіть неголосні звуки і неяскравий сет можуть викликати підвищену полохливість і страх або, навпаки, залишати дитину байдужим, як ніби він не бачить і не чує, що відбувається навколо. Іноді діти-аутисти вибірково відмовляються надягати одяг певного кольору або використовувати деякі кольори в продуктивній діяльності (малюванні, аплікації та ін.). Тактильний контакт навіть у дитячому віці не викликає відповідної реакції або провокує опір. Діти швидко втомлюються від діяльності, пересичуються від спілкування, зате схильні до «застреванию» на неприємних враженнях.
Відсутність здатності до гнучкого взаємодії з навколишнім середовищем при ранньому дитячому аутизмі обумовлює стереотипність поведінки: хів, однотипні дії з предметами, певний порядок і послідовність виконання дій, велику прихильність до обстановки, до місця, а не до людей. У дітей-аутистів відзначається хова незручність, нерозвиненість дрібної моторики, хоча в стереотипних, часто хах вони демонструють разючу точність і вивіреність. Формування навичок самообслуговування також відбувається з запізненням.
Мовний розвиток при ранньому дитячому аутизмі відрізняється своєрідністю. Долінгвістіческая фаза мовного розвитку протікає з затримкою – пізно з’являється (іноді зовсім відсутній) гуление і лепет, звуконаслідування, ослаблена реакція на звернення дорослих. Самостійна мова у дитини з раннім дитячим аутизмом також з’являється пізніше звичайних нормативних термінів (дивися «Затримка мовного розвитку»). Характерні ехолалії, штампованість мови, виражені аграматизми, відсутність у мові особових займенників, інтонаційна бідність мови.
Своєрідність поведінки дитини з синдромом раннього дитячого аутизму визначається негативізмом (відмовою від навчання, спільної діяльності, активним опором, агресією, доглядом «у себе» та ін.) Фізичний розвиток у дітей-аутистів зазвичай не страждає, однак інтелект в половині випадків виявляється зниженим. Від 45 до 85% дітей з раннім дитячим аутизмом відчувають проблеми з травленням; у них часто зустрічаються кишкові кольки. диспепсический синдром.

Діагностика раннього дитячого аутизму

Згідно МКБ-10, діагностичними критеріями раннього дитячого аутизму є:

1) якісне порушення соціальної взаємодії 2) якісні порушення спілкування 3) стереотипність форм поведінки, інтересів і активності.

Діагноз раннього дитячого аутизму встановлюється після періоду спостереження за дитиною колегіальної комісією у складі педіатра. дитячого психолога. дитячого психіатра, дитячого невролога. логопеда та інших фахівців. Широко використовуються різні опитувальники, інструкції, тести вимірювання рівня інтелекту та розвитку. Уточнююче обстеження може включати ЕЕГ. МРТ і КТ головного мозку при судомному синдромі; консультацію генетика і генотипування при неврогенетіческіх розладах; консультацію гастроентеролога при травних розладах і т. д.
Диференціальна діагностика раннього дитячого аутизму проводиться як всередині групи первазивних порушень розвитку, так і з іншими психопатологічними синдромами – затримкою психічного розвитку. олігофренією, шизофренією, депріваціонних розладами та ін.

Лікування раннього дитячого аутизму

Лікування синдрому раннього дитячого аутизму на сьогоднішній день неможливо, тому медикаментозна корекція будується за синдромально принципом: у разі необхідності призначаються протисудомні препарати, психостимулятори, антипсихотики і т. П. Є відомості про сприятливі результати електроакупунктури.
Доцільність застосування різних експериментальних методик (наприклад, лікування раннього дитячого аутизму безглютенової дієтою) не має клінічно достовірних підтверджень.
Основна роль в лікуванні раннього дитячого аутизму відводиться психотерапії, психолого-педагогічної корекції, дефектологической допомоги, занять з логопедом. У роботі з дітьми-аутистами використовується музикотерапія, арт-терапія, ігротерапія, іпотерапія, дельфінотерапія, трудотерапія, логоритміка. У процесі навчання аутичних дітей педагогам слід орієнтуватися на сильні сторони дитини (націленість на навчання, переважаючі інтереси, здібності до точних наук або мов і т. П.).

Прогноз і профілактика раннього дитячого аутизму

Неможливість повного лікування раннього дитячого аутизму обумовлює збереження синдрому в підлітковому і дорослому віці. За допомогою ранньої, постійної і комплексної лікувально-корекційної реабілітації вдається досягти прийнятної соціальної адаптації у 30% дітей. Без спеціалізованої допомоги та супроводу у 70% випадків діти залишаються глибокими інвалідами, не здатними до соціальних контактів і самообслуговування.
Враховуючи невстановлених точних причин раннього дитячого аутизму, профілактика зводиться до загальноприйнятих правилом, які повинна дотримуватися жінка, яка готується до материнства: ретельно планувати вагітність, виключити вплив несприятливих екзогенних факторів, правильно харчуватися, уникати контактів з інфекційними хворими, дотримуватися рекомендації акушера-гінеколога та ін.

Причини мовленнєвих порушень у дітей

Поняття «порушення мови» у дитини - включає в себе різноманітні відхилення у розвитку мовних навичок. Як відомо, мова є однією з найважливіших психологічних функцій людини, тому вимагає негайного лікування при виникненні будь-яких проблем. У дитини будь-які відхилення в цьому плані можуть відрізнятися за ступенем вираженості і конкретної галузі розвитку. Наприклад, у малюка може бути повна втрата мови, або тільки проблеми з розумінням певних звуків або слів. Варто відзначити, що порушення мови не можуть виникнути з фізичних причин, за це відповідальні пошкодження ділянок головного мозку, які відповідають за мову.

Форми порушення

• Фонологічна форма розладу - труднощі з процесом об'єднання звуків в зв'язну мову. Наприклад, дитина регулярно видаляє з свого вимови приголосний звук перед голосним на початку слова.

• Лексична форма розладу - обмежений словниковий запас, навіть у школяра середніх класів, а так само проблеми із застосуванням в пропозиціях слів і з впорядкуванням різних понять.

• Аграматизм - від даного розладу страждає граматика мови дитини, яка не розуміє, як правильно узгоджувати слова в реченні, вживати дієслова і відмінкові закінчення.

• Прагматична форма розладу - мається на увазі розлад комунікативного характеру, при якому дитина не вміє знаходити контакт при спілкуванні з оточуючими людьми.

• Афазія - форма розладу, при якій дитина втратила здатність використовувати слова і фрази як засіб висловлювати свої думки. Їй складно розмовляти, а навколишні насилу розуміють сказане. 

• Порушення письмової мови - дитина не вміє переводити усне мовлення в письмову форму, при цьому може пропускати склади або цілі слова, міняти їх місцями, чи не розпізнавати деякі букви, схожі по зображенню. 

1. Алалія.
Це такий стан, коли, незважаючи на нормальний слух дитини, в значній мірі, або навіть повністю відсутня мова. Причина - недорозвиненість, рідше патологія тих ділянок головного мозку, які відповідають за мовну діяльність. Даний вид порушення мовлення вважається важким, і ділиться на моторну і сенсорну алалию.
Дитина з моторної алалією не здатний оволодіти й користуватися мовою, він не в змозі засвоїти звуки, слова, будь-які граматичні побудови.
У разі сенсорного типу захворювання для дитини стає неможливим зрозуміти чужу мову - він як іноземець, який не знає язика: дитина прекрасно чує самі звуки, але вони не складаються в нього в осмислені слова.
2. Дизартрія.
Дизартрія є відносно легкою формою анартрии (абсолютної втрати речі). Дане захворювання виникає внаслідок різних патологій нервової системи, стосуються іннервації мовного апарату. На тлі загальних порушень мовлення у дитини з таким захворюванням також будуть спостерігатися:
- неприродно різкий або, навпаки, занадто тихий і приглушений голос;
- різке і необґрунтоване уповільнення або прискорення темпу мовлення;
- помітне порушення ритму дихання;
- значна нечіткість у виязиці звуків і деяка «розмиття» язика.
Дуже часто дизартрию супроводжують порушення дрібної моторики і фізична незручність.
Надзвичайно складно діагностувати, так звані, стерті форми дизартрії. Дитина, яка страждає від таких порушень мовлення, мало чим відрізняється від своїх однолітків, так як «зовнішні» прояви дизартрії (повільну мову, тихий голос, «бубнеж») часто списують на особливості характеру. Однак досвідчений фахівець зможе визначити стерту дизартрию за іншими характерними ознаками. Наприклад, таке захворювання негативно позначається і на процесі жування - він ускладнюється.
3. Дислалія.
Народна назва цього виду порушення язика, недорікуватість. Воно є найбільш поширеним дефектом язика. Дислалія проявляється в тому, що дитина не здатна зробити той чи інший приголосний звук, рідше - набір звуків. В залежності від грецького найменування приголосного звуку, який не вимовляє дитина, в медицині виділені відповідні типи дислалии:
- л (ламбда): ламбдаїзм - викривлення у виязиці приголосного звука «л»;
- р (ро): ротацизм - проблеми з вимовою звуку «р»;
- з (сигма): сигмаизм - неправильне відтворення різних свистячих/шиплячих звуків;
- т (тета): тетизм - рідкісний дефект язика, коли єдиний приголосний звук, який дитина може правильно виязикати, - «т». В такому випадку, поєднання всіх приголосних, крім «т», вимовляються невиразно.
4. Заїкання.
Найдавніший дефект язика, який спостерігається як у дітей, так і дорослих - заїкання. Його діагностують за наявності збоїв темпу і ритму язика, які виникають внаслідок судом і спазмів різних відділів мовного апарату. Людина, що страждає від такого виду порушення язика, насилу вимовляє слова, йому доводиться робити тривалі паузи у мовленні. Його мова рясніє частими повтореннями одного і того ж слова або звуку.
У більшості випадків заїкання проявляється у віці 2-5 років. Саме тому в даний віковий період потрібно пильно слідкувати за мовою дитини: якщо раптом дитина нормально розвивається промовою раптово припинить розмовляти, і після цього мовчить більше пари днів - варто показати його лікаря. Справа в тому, що подібне «мовчання» може бути першою ознакою що розвивається заїкання. Медики стверджують, що основними причинами даного захворювання є як довготривале травмування дитячої психіки, так і значний «разовий» переляк.  

Мовленнєві порушення можуть мати як центральний, так і периферичний характер. Центральний, якщо хвороботворний вплив зачепив той чи інший відділ центральної нервової системи і спричинив порушення мовлення.

Периферичне порушення мовлення у тих випадках, коли виявляються аномалії в будові периферичного мовного апарату.

До факторів, що зумовлюють мовленнєві порушення, відносять такі:

- різна внутрішньоутробна патологія, що приводить до порушення розвитку плода. Найбільш грубі дефекти мовлення виникають при порушенні розвитку плода в період від 4 тижнів до 4 місяців. Виникненню мовної патології сприяють токсикоз при вагітності, вірусні й ендокринні захворювання, травми, несумісність крові по резус-факторі й ін.

- родова травма й асфіксія (недостатність кисневого постачання мозку внаслідок порушення подиху) під час пологів, які приводять до внутрічерепних крововиливів.

- різні захворювання в перші роки життя дитини. Особливо пагубними для розвитку мовлення є часті інфекційно-вірусні захворювання, менінгоенцефаліти й ранні шлунково-кишкові розлади.

- травми черепа, що супроводжуються струсом мозку.

- спадкоємні фактори.

У цих випадках порушення мовлення можуть становити лише частину загального порушення нервової системи й сполучатися з інтелектуальною й руховою недостатністю.

- несприятливі соціально-побутові умови, що приводять до педагогічної занедбаності, вегетативної дисфункції, порушення емоційно-вольової сфери й дефіциту в розвитку мовлення.

При аналізі причин виникнення порушень варто враховувати співвідношення мовного дефекту й збережених аналізаторів і функцій, які можуть бути джерелом компенсації при корекційному навчанні.

Раннє виявлення дітей з відхиленнями в розвитку в першу чергу проводиться в сім'ях з «підвищеним ризиком»:

- сім'ї, де вже є дитина з тим або іншим дефектом;

- сім'ї з розумовою відсталістю, захворювання шизофренією, порушенням слуху в одного з батьків або в обох;

- сім'ї, де матері перенесли під час вагітності гостре інфекційне захворювання, важкий токсикоз;

- сім'ї, в яких діти перенесли внутрішньоутробну гіпоксію (кисневе голодування), природову асфіксію, травму або ж нейроінфекцію, черепно-мозкові травми в перші місяці життя.

Наука про порушення розвитку мовлення, їхнє подолання й попередження за допомогою спеціального корекційного навчання й виховання – називається логопедією.

В основі методів логопедичної науки лежать принципи: розвитку, системного підходу, розгляду мовних порушень у взаємозв'язку мовлення з іншими сторонами психічного розвитку.

Предметом логопедії як наукової дисципліни є вивчення закономірностей навчання й виховання осіб з порушеннями мовлення й пов'язаними з ними відхиленнями в психічному розвитку. Логопедія підрозділяється на дошкільну, шкільну й логопедію дорослих.

Важливим і відповідальним етапом для дитини є початок навчання у школі. Для того, щоб учні виросли правильно і різносторонньо сформованими, їхні навчальні і пізнавальні здібності повинні бути добре розвинуті. А, як уже було сказано, одним із найважливіших елементів розвитку є мова. Якщо мова дитини чиста, правильна, дитина вільно спілкується з оточуючими. Розлади мовлення можуть привести до проблем у навчанні і спілкуванні, дитина не зможе успішно навчатися.

Тому, батькам не потрібно перевантажувати дітей у букварному періоді. Вони повинні бути терплячими, не нервувати і не підганяти дітей, постійно стежити за правильністю мовлення дітей, своєчасно виправляти граматичні помилки, але не втручатись у дитячі розповіді. Потрібно спочатку вислухати дитину, а потім виправляти помилку.

Надзвичайно важливо своєчасно допомогти дитині у виправленні мовленнєвої вади. Помічником у вирішенні цієї проблеми для батьків дітей стане логопед.

Контроль та оцінювання. Технологія портфоліо

У навчальному процесі має здійснюватися контроль за виконанням індивідуального навчального плану (ІНП). За допомогою контролю визначається взаємозв’язок між рівнем навчання, що планувався, і досягнутим, створюються умови для варіювання та добору навчального матеріалу з урахуванням актуального розвитку учня. Таким чином з’ясовується відповідність ІНП потенційним можливостям учня та його ефективність.
Дітям із ЗПР, з порушенням мовлення, ДЦП, РВ притаманні порушення процесів пізнавальної діяльності – сприймання, пам’яті, мислення. Їм властиві неадекватний рівень сформованості самооцінки, недостатня саморегуляція, словесна регуляція дій. Для більшості з них характерні пасивність, залежність від оточуючих, схильність до спонтанної поведінки. Вони не вміють адекватно оцінювати власні можливості. Одні з них – недостатньо критичні до своїх можливостей, переоцінюють їх, інші, навпаки, їх занижують. У дітей недостатньо сформована мотиваційна сфера. Вони залишаються в колі дошкільних інтересів, у них переважають ігрові форми поведінки, а шкільні інтереси мають нестійкий і вибірковий характер. У більшості з них не сформований основний механізм особистісної готовності до школи у вигляді домінування навчальної пізнавальної та соціальної мотивацій. Отже, в інклюзивному класі у молодших школярів з особливостями психофізичного розвитку та в частини молодших школярів з нормальним розвитком психологічні компоненти готовності до шкільного навчання можуть бути несформованими або сформованими частково. Тому на початковому етапі навчання, окрім засвоєння пропедевтичних знань та вмінь з навчальних предметів, має відбуватися розвиток складових психологічної готовності до шкільного навчання. Тому необхідний контроль за цими процесами. Він потрібний для отримання учителем інформації про виконання індивідуальних навчальних планів учнями з особливостями психофізичного розвитку і пропедевтичного розділу навчальної програми дітьми з нормальним розвитком, наскільки діти обох категорій просунулися вперед на визначеному етапі навчання, про слабкі знання, уміння і навички, про корекційний розвиток пізнавальних процесів, емоційно-вольової сфери, особистості; зрештою про те, чи досягли учні визначених навчальних цілей на конкретному етапі навчання
Особливо важливим у здійсненні контролю є оцінювання – процес встановлення рівня навчальних досягнень учня в оволодінні предметними знаннями, вміннями та навичками відповідно до навчальної програми. Оцінка виражається в оцінних судженнях і висновках учителя, які є якісними (словесними) показниками, або в балах, тобто в кількісних показниках.
У загальноосвітній школі в інклюзивних класах навчальні досягнення учнів 1-2 класів оцінюються без балів (Тамара Сак).
Якщо ІНП учня розроблено на основі програми загальноосвітньої школи, то навчальні досягнення оцінюються за критеріями, що встановлені для цього ж типу школи; а якщо на основі навчальної програми спеціальної школи – то за критеріями, що визначені для відповідного типу спеціальної школи. Так, коли оцінюються знання, уміння й навички, здобуті дитиною на основі навчальної програми допоміжної школи, то зміст рівневої оцінки навчальних досягнень ґрунтується на оцінюванні компонентів навчальної діяльності: змістового, операційно-організаційного, емоційно-мотиваційного. У програмі школи для дітей з тяжкими вадами мовлення враховується рівень засвоєння знань, умінь і навичок, що співвідноситься з типом розумової діяльності (пасивно-репродуктивний; репродуктивний; репродуктивно-продуктивний; продуктивний), який переважає під час виконання навчальних завдань. Якщо ІНП розроблено на основі програми школи інтенсивної педагогічної корекції, об’єктом оцінювання є компоненти навчальної діяльності учня – змістовий, операційний, мотиваційний.
Успіхи у навчанні учнів, які навчаються за індивідуальною (нецензовою) програмою, оцінюються за критеріями оцінювання навчальних досягнень учнів початкових класів спеціальної загальноосвітньої (допоміжної) школи для дітей з порушеннями розумового розвитку.
     У світовому освітньому просторі починаючи з 90-х років 20 ст., з часу введення в практику контрольно-вимірювальних матеріалів (тестів), з’явилися інноваційні форми оцінювання і форми накопичення інформації – портфоліо.
У початковій школі в інклюзивному класі доцільним є ведення учительського портфоліо та портфоліо учня. Портфоліо вчителя розглядається як спосіб фіксування, накопичення та оцінювання індивідуальних досягнень учня протягом певного періоду навчання.
Формування портфоліо допомагає вчителеві:
- розкрити індивідуальні можливості дитини;
- стежити за динамікою навчальних досягнень учня за певний проміжок часу;
- визначати ефективність та відповідність ІНП можливостям дитини, а відтак – коригувати його;
- стежити за розвитком соціалізації та формування особистості учня;
- здійснювати зворотний зв'язок між дитиною, батьками, учителем.
В інклюзивному класі портфоліо є важливим засобом контролю та оцінки, який ґрунтовно доповнює критерії оцінювання навчальних досягнень учнів. Як зазначає Овертон (Overton,2006) портфоліо — це «зібрання робіт учня, що забезпечує цілісне бачення його слабких та сильних сторін». У цьому полі вагомим є порт фоліо, яке веде вчитель. Таке портфоліо дає змогу розв’язати проблему пов’язану з розроблення індивідуального навчального плану. Навчання дитини з особливими освітніми потребами в інклюзивному класі може здійснюватися за індивідуальним навчальним планом розробленим на основі програми масової школи або за індивідуальним навчальним планом розробленим на основі програми спеціальної школи, яку рекомендує психолого-медико-педагогічна консультація. Бувають випадки коли учневі доцільно змінити тип навчальної програми. Наприклад, дитині з моторною алалією, внаслідок вторинного інтелектуального недорозвинення, підійде навчальна програма школи інтенсивної педагогічної корекції (для дітей із ЗПР ), або дитину з аутизмом краще навчати за програмою допоміжної школи. Особливості добору навчальної програми та ефективність розроблення індивідуального навчального плану на її основі допоможуть матеріали портфоліо вчителя. Вони знадобляться для обговорення з батьками динаміки навчальних досягнень учня упродовж певного часу та визначення подальшої стратегії навчання з їхньою участю.
Як відомо, навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку ґрунтується на ідеї – корекційний розвиток психічної сфери (пізнавальних процесів, мовленнєвої діяльності, особистості) відбувається під час опановування учнями знань та вмінь, що здобуваються в процесі цілеспрямованого корекційного впливу. Особливістю навчальних програм спеціальної школи або адаптованих навчальних програм масової школи є визначення спрямованості корекційно-розвивальної роботи та очікуваних результатів, де мають відображатися напрями корекційно-розвивального впливу, що здійснюється на матеріалі навчальної теми і охоплює процеси пізнавальної, мовленнєвої діяльності та корекційний розвиток особистості. Результати корекційно-розвивального впливу, які відображаються в діяльності учня, мають входити до портфоліо вчителя. Ці матеріали використовуються для обговорення стратегії корекційного впливу на розвиток учня з психологом, логопедом, батьками, а в разі потреби – з дитячим психоневрологом. Портфоліо має бути процесуальним, тобто охоплювати певний період навчальної діяльності, і візуальним (матеріали, що висвітлюють діяльність учня вчитель вміщує в папку, коробку для паперів). Наприклад, до портфоліо з математики мають входити: контрольна робота (відповідно до навчальної програми); завдання, спрямовані на усунення помилок, допущених у роботі; зразки робіт, що виконуються щоденно, та домашніх робіт; самостійна та контрольна робота. До портфоліо треба вміщувати матеріали, які ілюструють не тільки труднощі навчальної діяльності та процес їх усунення, а й успіхи дитини. Це можуть бути успішно виконані контрольні роботи, диктанти, творчі роботи, тощо. До портфоліо також долучаються якісні оцінні характеристики, які дають учневі його ровесниками, учителем, батьками. Наприклад, подяка за підготовку до «Дня іменинника», за старанне чергування в класі або їдальні.
Портфоліо вчителя
Титульний аркуш (прізвище, ім’я, по-батькові дитини; навчальний заклад, клас, контактна інформація).
Розділ «Досягнення учня у навчанні». Сторінки: Рідна мова; математика; читання. До сторінок мають входити: контрольні та самостійні роботи (відповідно до навчальної програми); завдання, спрямовані на усунення помилок, що допущені в роботах; зразки робіт, що виконуються щоденно та домашніх робіт, підсумкові атестаційні відомості (за семестр, навчальний рік). Може також вміщувати графіки швидкості читання; навчальні досягнення, зафіксовані оцінкою у вигляді дробу: знаменник означає кількість помилок допущених учнем у попередній роботі, а чисельник – кількість помилок в останній роботі.
Розділ «Соціальна компетентність учня». Містить записи вчителя про особливості поведінки учня; його співпрацю з однокласниками на уроці, у позаурочний час; про особливості спілкування з однолітками, дорослими, коло друзів. Важливо зазначати причини труднощів соціалізації (особливості поведінки, комунікативної діяльності), а також позитивні аспекти, що є підґрунтям для поліпшення соціальних контактів дитини.
Розділ «Суспільна робота учня». Доручення, які дитина виконує в класі, у школі; участь у суспільно-корисній праці, подяки за виконане тощо.
Розділ «Творчі роботи учня». Тут вміщуються творчі роботи, які не увійшли до портфоліо учня. Якщо виконана об’ємна робота (виріб), треба помістити її фотографію. Якщо дитина брала участь у виставці або конкурсі, необхідно зазначити інформацію про цей захід: назва, коли, де і ким проводився.
Розділ «Відгуки і побажання». Вміщуються висновки та побажання на основі результатів навчального року.
Портфоліо завжди візуалізоване (може бути у вигляді спеціальної папки, картотеки). Це має бути спеціально спланована та організована індивідуальна добірка матеріалів і документів, що відображає зусилля, динаміку і досягнення учня в різних галузях. Розділ «Творчі роботи» має стати основним, а розділ «офіційні документи» - відійти на другий план і використовуватися як додаток.
Залежно від конкретних цілей навчання добирається тип портфоліо: портфоліо документів; портфоліо досягнень; рефлексивний портфоліо.
Можуть бути й інші типи портфоліо. Показовий портфоліо. Може включати кращі учнівські роботи зібрані на певному етапі навчання які найповніше демонструють уміння і можливості учня. Наприклад, проекти і
дослідження, художні роботи, природничо-наукові експерименти, досягнення в музичному мистецтві тощо.
У нашій країні технологія портфоліо ще не знайшла достатнього застосування. Однак, впровадження інклюзивного навчання потребує включення у навчальний процес цієї технології оцінювання навчальних досягнень учнів.
Портфоліо учня початкової школи
В інклюзивному класі добре запровадити портфоліо, яке добиратиме учень самостійно. Це дасть змогу вчителю розв’язати низку важливих корекційних завдань. Так, робота над портфоліо допоможе максимально розкрити індивідуальні можливості кожної дитини. Вже з початку навчання у школяра закладатиметься підґрунтя саморефлексії навчальної діяльності, тобто відповідальності та самостійності навчання, участь в якісному оцінюванні результатів власного навчання. У дитини формуватиметься вміння аналізувати власні інтереси, схильності, потреби і співвідносити їх з наявними можливостями. Цей чинник, зважаючи на низьку спроможність дитини з особливими освітніми потребами адекватно оцінити свій фізичний стан, інтелектуальні можливості, помітно завищену або знижену самооцінку, порівняно з нормою, допоможе розвивати позитивні якості особистості. Дослідниками доведено, що самостійна добірка матеріалів портфоліо породжує ситуацію успіху, призводить до підвищення самооцінки і впевненості у власних можливостях; окрім того вона розвиває пізнавальні інтереси і готовність до самостійного пізнання.
Мета учнівського портфоліо полягає у:
• формуванні в учня відповідальності та самостійності навчання;
• розвитку вміння давати якісну оцінку результатів власного навчання та діяльності;
• розвитку вміння аналізувати власні інтереси, схильності, потреби і співвідносити їх з наявними можливостями. (Цей чинник, зважаючи на низьку спроможність дитини з особливими освітніми потребами адекватно оцінити свій фізичний стан, інтелектуальні можливості, помітно завищену або знижену самооцінку, порівняно з нормою, допоможе розвивати позитивні якості особистості);
• формуванні пізнавальних інтересів і готовності до самостійного пізнання;
Самостійна добірка матеріалів портфоліо породжує ситуацію успіху, призводить до підвищення самооцінки і впевненості у власних можливостях.
Добирати портфоліо учнями можна починати вже у початковій школі і залучати до цієї роботи учнів усього класу.
Пропонуємо такий зміст портфоліо.
Титульний лист. Містить основну інформацію (прізвище, ім’я, по-батькові дитини; навчальний заклад, клас), контактну інформацію і фотографію учня. Добре коли для титульного листка фотографію добирає сама дитина. При цьому не слід наполягати на офіційності портрета. Нехай дитина покаже себе такою, якою себе уявляє і хоче щоб такою її бачили інші люди.
Розділ «Мій світ». Міститься будь-яка інформація корисна і важлива для дитини. Можуть бути такі заголовки листків:
• «Моє ім’я» інформація про те, що означає ім’я, можна написати про знаменитих людей, які мають таке ж ім’я.
• «Моя сім’я» — можна розповісти про кожного члена сім’ї або скласти невеличке оповідання про свою сім’ю.
• «Моє місто (село)» — розповідь про рідне місто(село), його цікаві місця. Тут можна вмістити намальовану разом з дитиною схему маршруту від дому до школи. Важливо щоб на ній були відмічені вуличний перехід, світлофори.
• «Мої друзі» — фотографії друзів, інформація про їхні інтереси, захоплення.
• «Мої захоплення» — невеличке оповідання, чим захоплюється дитина. Можна написати про заняття в спортивній секції, навчання в музичній школі або в інших навчальних закладах позашкільної освіти.
• «Моя школа» — розповідь про школу і вчителів.
• «Мої улюблені шкільні предмети» — невеличкі записи про улюблені шкільні предмети, які занотовуються, на зразок «мені подобається ..., тому що ...». Може бути листок з назвою «Шкільні предмети», в якому дитина може висловитися про кожний предмет, знайти в ньому щось важливе і необхідне для себе.
Розділ «Моє навчання». У цьому розділі заголовки листків присвячені конкретному шкільному предмету. Учень наповнює цей розділ вдало написаними контрольними роботами, цікавими проектами, відгуками про прочитані книги, графіком зростання швидкості читання, творчими роботами.
Розділ «Моя суспільна робота». Тут можна розповісти про доручення дитини. Дитина може брати участь у шкільному спектаклі, розповідати вірші на лінійці, виступати на ранку тощо. Оформляти цей розділ бажано з використанням фотографій і коротких повідомлень на зазначену тему.
Розділ «Моя творчість». У цьому розділі дитина вміщує свої творчі роботи: малюнки, казки, вірші. Якщо виконана об’ємна робота (виріб), треба помістити її фотографію. Батькам необхідно надати повну свободу для виконання цього розділу. Якщо дитина брала участь у виставці або конкурсі, необхідно вказати інформацію про цей захід: назва, коли, де і ким проводився.
Розділ «Мої враження». В початковій школі діти беруть активну участь в екскурсіях, відвідують музеї, театри. Після завершення екскурсії можна запропонувати творче завдання, виконання якого призведе до того, що дитина пригадає не лише зміст екскурсії, а й матиме можливість висловити власні враження.
Розділ «Мої досягнення». Тут вміщуються грамоти, дипломи, листи з подяками, а також атестаційні відомості. У початковій школі не треба розділяти успіхи у навчанні (похвальний лист), і, наприклад, у спорті (диплом). Краще їх розміщувати не за значущістю, а, наприклад, в хронологічному порядку.
Розділ «Відгуки і побажання». Це можуть бути відгуки вчителя. Наприклад «Брав активну участь у підготовці позакласного заходу», «Підготував стінгазету» тощо. Тут можуть бути рекомендації і побажання вчителя за результатами навчального року.
Розділ «Роботи, якими я пишаюся». На початок навчального року треба уважно вивчити портфоліо, проаналізувати зібрані в ньому матеріали й у наступному класі їх поновити. Менш суттєві матеріали і документи можна покласти в окрему папку, а найцінніші помістити в спеціальному розділі «Роботи, якими я пишаюся».
Останній розділ «Зміст». Робота над портфоліо дитини з особливими освітніми потребами чи з нормальним розвитком, потребує активної допомоги батьків. Вчитель має довести батькам її корисність. Треба переконати їх у тому, що сумісна систематична робота над портфоліо допоможе краще пізнати дитину, її реальні можливості, а використання матеріалів портфоліо на батьківських зборах, сприятиме ефективному зворотному зв’язку між батьками і вчителем. У першому класі, коли дитина починає вчитися складати портфоліо, допомога батьків має бути найповнішою. В міру дорослішання школяра допомогу треба мінімізувати. З самого початку слід організувати роботу так, щоб дитина сама докладала певних зусиль до формування портфоліо. В процесі роботи обов’язково відбувається процес осмислення власних досягнень, формування особистісного ставлення до отриманих результатів і усвідомлення власних можливостей.
Портфоліо учня основної школи
Портфоліо учня інклюзивного класу основної школи допоможе розв’язувати завдання, пов’язані з переведенням на так званий профільний ланцюжок навчання у старшій школі. Зазвичай, профорієнтаційна робота у школі проводиться психологом за допомогою спеціальних психологічних тестів. Однак міждисциплінарні педагогічні тести, для здійснення конкурсного відбору у профільні класи, не розроблені, відсутня ефективна система тестування і профорієнтації. Таким чином всебічний та об’єктивний моніторинг навчальних досягнень, який доповнюється матеріалами портфоліо, відкриває нові можливості атестації випускників основної школи і конкурсного відбору для продовження навчання на вищому освітньому щаблі відповідно до інтелектуальних та психофізичних можливостей учнів.
Оцінювання матеріалів портфоліо здійснюється відповідно до завдань, на які вони спрямовані, із залученням кількісних та якісних оцінок. Наприклад, для розв’язання проблеми пов’язаної з конкурсним відбором до профільних класів старшої школи можна запровадити такі види портфоліо.
«Портфоліо документів» вміщує сертифіковані індивідуальні освітні досягнення: навчальні досягнення з конкретних предметів (за семестр, навчальний рік), сертифікати, свідоцтва, грамоти. Кожен з цих компонентів повинен мати заздалегідь визначену суму балів. Такий тип портфоліо, поряд з навчальними досягненнями, свідчить про рейтинг учня у класі, школі. Однак він не описує процесу індивідуального розвитку учня, різноманітність його творчої активності.
«Портфоліо робіт» — може бути яскравим показником зорієнтованості на профільне навчання. Воно містить зібрання різних творчих, проектних, дослідницьких робіт учня, а також основних форм і спрямувань його навчальної та творчої активності: участь у різних конкурсах, наукових конференціях, літніх таборах; творчі, спортивні, досягнення. Такий варіант портфоліо передбачає якісну оцінку, наприклад, за параметрами повноти, різноманітності, та переконливості матеріалів, якості робіт, спрямованості на вибраний профіль навчання. Якісна оцінка портфоліо має доповнюватися результатами підсумкової атестації. Треба сказати, що добірка матеріалів до «Портфоліо робіт» та їхня оцінка, педагогічно значима для багатьох учнів. Для них такий вид портфоліо є чудовою нагодою показати свою спроможність та успішність у навчанні.
«Портфоліо відгуків» містить характеристики на учня, які охоплюють різні види його діяльності. Вони можуть надаватися учителями, батьками, однокласниками, працівниками системи позашкільної освіти та ін. Портфоліо вміщує письмовий аналіз різних видів власної діяльності та результати у вигляді: текстів висновків, рецензій, відгуків, резюме, рекомендованих листів тощо. Така форма портфоліо розвиває механізми самооцінки учня, підвищує рівень усвідомленості процесів, пов’язаних з навчанням і вибором профільного навчання.